Réfléchir pour agir [n°29]
   
 
 
 
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Réfléchir pour agir

Faire écrire les élèves. Pourquoi ? Comment ?

mardi 21 décembre 2010, par Alexandre BERTHON-DUMERGIER, Danielle CHAMPIGNY, Martine PROUILLAC, Sevan ANANIAN

La rubrique capacités indique clairement que les élèves doivent être capables de « raconter », « décrire », « caractériser », « expliquer », « raconter et expliquer », « décrire et expliquer », autant de capacités dont la construction et l’évaluation supposent que les élèves élaborent des écrits autonomes. Ces capacités se déclinent au long des quatre années du collège, dans le cadre d’apprentissages progressifs dont le contenu est abordé ici pour la classe de sixième.

 I- Écrire pour décrire

Décrire suppose d’observer, d’analyser (en différenciant les parties du tout), de hiérarchiser (en différenciant l’essentiel de l’accessoire), de classer, de mettre enfin les éléments dégagés en synergie pour recomposer une vision intelligente de l’objet donné à voir et à étudier. Décrire suppose aussi d’utiliser un vocabulaire précis et adapté, celui de l’histoire et de la géographie. Entre le début et la fin de l’exercice de description, l’objet décrit est le même et tout autre : il s’est alourdi d’une charge de sens, mais aussi d’hypothèses qui peuvent rester à résoudre.

La description relève d’une démarche d’observation scientifique assez proche de celle mise en œuvre dans les disciplines scientifiques. Un « protocole d’interrogation » est à respecter : partir du général pour aller au particulier, formuler des hypothèses et tenter d’y répondre, totalement ou partiellement. Elle suppose donc une démarche, fortement normée et rigoureuse, à l’opposé de la perception immédiate, non hiérarchisée, non maîtrisée à laquelle l’élève est soumis dans son environnement quotidien et sur médiatisé. La description présente une dimension argumentative qui lui donne son sens.

Pour décrire une pyramide ou un paysage rural, il ne suffit pas de découper l’image en plans successifs ou en unités paysagères (même si cette activité peut constituer un point de départ). Il ne s’agit pas non plus de se perdre dans une description minutieuse et pointilliste. Il faut, par la description, pouvoir répondre aux questions : Où ? Quand ? Quoi ? Comment ? Pourquoi (pourquoi ainsi et pourquoi là) ? Dans quel contexte ? Quel sens général tirer de la description de cet objet ou de ce lieu ? Quelle peut en être la portée ?

Il est donc bien difficile d’aboutir d’un seul jet à une description structurée, a fortiori à l’écrit. La capacité à décrire doit donc se construire dans un passage de l’oral à l’écrit : description orale encadrée par une « routine » (les questions ci-dessus), notes inscrites au tableau par le professeur (ou par l’élève dans un tableau) qui servent de « brouillon » et enfin rédaction. En géographie, le croquis et sa légende organisée constituent un point d’appui incontournable à la construction de cette capacité. En soi le croquis est déjà un « écrit » que l’élève peut aussi être invité à traduire en mots.

Mais la description n’est jamais que prolégomènes au récit, en particulier historique.

 II- Écrire pour raconter

Raconter en histoire signifie donner, par une mise en intrigue, un sens à des faits, des jeux d’acteurs et des événements disparates ; c’est reconstruire le passé. Le récit historique répond donc à une construction rigoureuse avec un point de départ (une situation initiale) et un point d’arrivée (une situation finale aussi inachevée et problématique soit elle). Sur cette scène plus ou moins bornée dans le temps, l’historien organise sa « mise en scène ». Il n’est pas le créateur du jeu mais il en est le maître ; il organise, hiérarchise, explique, interprète. Il a donc en main des cartes qui sont autant de questions, « où ? Quand ? Qui ? Pourquoi ? Comment ?... » qu’il organise et distribue pour en faire un tout cohérent et construit. En cela le récit historique dépasse la chronique ou la chronologie. Récit d’évènements vrais, fondé sur des sources et des traces, il se distingue aussi du récit littéraire ou de fiction. Le récit historique n’est jamais linéaire mais structuré par des « parce que », « c’est pourquoi », « mais », « toutefois »… Ce sont ces opérations intellectuelles que l’apprentissage du récit et son écriture permettent aux élèves de développer.

Comme dans le cas de la description, le récit suppose donc un apprentissage long et progressif et un encadrement rigoureux.

Pour l’élève, le premier « maître du récit » est le professeur, lui-même à l’école de ceux qui ont écrit l’Histoire, de Thucydide aux historiens contemporains. Ce maître, il l’est en recourant lui-même au récit (qui ne doit pas être confondu avec le cours magistral), tant en géographie qu’en histoire. Ce récit, éventuellement illustré, l’élève est invité progressivement à le découvrir, le comprendre puis à s’en approprier la structure : « Quand ? Où ? Qui ? Quoi ? Pourquoi ? Comment ? Avec quelles conséquences ? … ».

- Le premier stade de l’initiation au récit peut s’approcher du récit littéraire auquel les élèves sont accoutumés en français, un récit largement linéaire (situation initiale, péripéties, situation finale) : raconter un épisode d’une épopée de l’Orient ancien, un moment des voyages d’Ulysse ou d’Enée…Sur le même mode on peut, en géographie, raconter la sortie sur le terrain ou la journée d’un habitant de Pékin ou de New York. La condition de réussite et d’efficacité de l’exercice étant de conserver pour partie la trame des questions (Quand ? Où ? Qui ? Quoi ?) et veiller à l’utilisation des connecteurs temporels (au départ, ensuite, enfin…) ou spatiaux (en périphérie, au centre, à proximité, loin, au nord etc.)
- Pour parvenir au récit proprement dit, qui explique et interprète, il est indispensable comme pour la description de passer par un « brouillon » déjà structuré.

Un exemple de démarche : « Racontez comment on est passé d’un christianisme persécuté à un christianisme triomphant. »

Dans le cadre d’un cours dialogué, d’un travail sur documents, individuel ou en groupe, les élèves consignent progressivement sous forme de notes, liste, tableau… les faits indispensables à la rédaction du récit.

Pour répondre à la question posée et suivant le niveau de compétence auquel il est parvenu, un élève peut :
- rédiger une chronique simple (lecture horizontale des colonnes 1, 2 et 3 répétée pour chacune des périodes retenues) en utilisant des connecteurs temporels élémentaires.
- rédiger une chronique plus élaborée (ajout de la colonne 4) ce qui suppose une amorce de liens logiques (donc…)
- associer à la narration des explications (ajout de la colonne 5) en utilisant « car », « parce que » ou « en effet »… de manière à faire intervenir les intentions des acteurs.
- rédiger un récit complet qui intègre les conséquences de chacune des situations et en particulier celles de la situation finale en ouvrant sur le futur (ajout de la colonne 6).

Dans tous les cas le professeur veille à la bonne utilisation des temps du récit (présent ou imparfait/passé simple). Il est indispensable, pour ce faire, de travailler en lien étroit avec le professeur de français.

 III- Quand faire écrire ?

Les moments d’écriture longue, tels que décrits ci-dessus, ne peuvent se multiplier à l’infini, non plus qu’intervenir dès le début de l’année de sixième. En revanche, les occasions d’écrire se rencontrent à chaque séance tant en géographie qu’en histoire.

- Réaliser une brève synthèse intermédiaire après un temps d’explication ou de récit du professeur. C’est l’occasion d’isoler, avec l’aide de ce dernier, les points essentiels du récit et de remplacer le résumé dicté ou copié.
- Reprendre à l’écrit les réponses apportées oralement lors de l’étude d’un document, par exemple une description.
- Aboutir à un écrit après un travail sur documents, individuel ou en groupe. Les réponses aux questions (posées en fonction de l’objet rédactionnel final et de la problématique) servant alors de « brouillon ».
- Traduire en mots un croquis ou un schéma.
- Décrire un lieu, un monument, une oeuvre.
- Répondre par écrit à la question introductive (problématiques) de la leçon en s’appuyant sur des mots clefs inscrits au tableau.
Cette liste n’est évidemment pas exhaustive.

Ces moments d’écriture se déroulent de manière privilégiée en classe mais peuvent aussi faire l’objet d’un travail à domicile à condition que le « brouillon » ait été réalisé en classe et que le travail final soit évalué.

L’écrit peut aussi être collectif, fruit du travail d’un groupe qui aura désigné en son sein un rédacteur chargé de rassembler (tâche ardue mais constructive) les réponses et remarques des uns et des autres à la suite d’une étude de documents, par exemple. Cet écrit peut ensuite devenir un « oral », le rédacteur devenant rapporteur.

Les dix, quinze, voire vingt minutes souvent consacrées à la copie du résumé se transforment ainsi en moments d’écriture autonome, que celle-ci soit individuelle ou collective.

Danielle CHAMPIGNY et Martine PROUILLAC, IA-IPR. Alexandre BERTHON-DUMURGIER, Sevan ANANIAN, Académie de Créteil.